شاهد مداخلة الدكتور ادوارد بدين بمؤتمر اللغة العربية للناطقين بغيرها بعنوان ” اللغة العربية وجواز سفرها العالمي

تحت إشراف منظمة همسة سماء الثقافة الدولية الدنماركية بالتعاون مع أقسام اللغة العربية في الجامعات الاوروبية  والآسيوية  والأفريقية  نظمت منظمة  همسة سماء الثقافة  الدولية الدنماركية . مؤتمراً. دوليا ( للناطقين بغيرها )  وذلك  يوم الإثنين  18-12-2023  الساعة 14:00توقيت  الدنمارك 13:00 توقيت غرينتش

وذلك بمناسبة الاحتفال   بيوم اللغة العربية تحت عنوان : ״اللغة العربية وجواز سفرها  العالمي ״ على المنصة الدولية الدنماركية همسة نت

أهداف المؤتمر

يهدف هذا المؤتمر إلى جمع الخبراء والمهتمين في اللغة العربية للناطقين بغيرها ] لتبادل الخبرات والمعارف والأفكار المبتكرة.من اجل  اللغة العربية للناطقين بغيرها. وسُبل تطويرها والنهوض بها

نبذة تعريفية

يقف إدوارد بدين على حدود عوالم متنوعة. فهو مسيحي يدرّس العلوم الإسلامية.. وهو عربي فلسطيني بجواز إسرائيلي حتى عهد قريب.. وهو سويسري الجنسية وقلبه معلق بالناصرة.. وعلى الرغم من أنه لا يملك أي صفة رسمية، فإن الكثيرين يعتبرونه “الناطق باسم القضية الفلسطينية” في سويسرا.

عنوان المداخلة

دورة لتعليم العربيّة لغير النّاطقين بها، بطريقة مُسْتَحدَثَة
دورة اللّغة العربيّة التّحضيريّة
(Preparatory Arabic Course)
يهدف الكتاب لأن يكونَ شبكةَ أمانٍ للدّارسين والدّارسات، والمُدرّسين والمُدرّسات بشكلٍ فرديّ، يعني ليس ليُدَرَّسَ في المدارس، بل: ليسهُلَ حمْلُهُ في الجيب (نسخة للآيفون iPhone)، أو في الحقيبة الصّغيرة (نسخة للآيباد iPad) أو في حقيبة الظّهر (نسخة للـ MacBook Air) على سبيل المثال.

السّبب في توجُّهي لهذه الأجهزة هو أنّها جميعًا تُشَغِّل برنامج Pages بلغاتٍ متعدّدة. والأهمّ من ذلك، أنّ هذا البرنامج يخدُم الهدفَ الأساسيّ لهذا الكتاب، وهو إمكانيّة وضع التّسجيلات الصّوتيّة قبلَ أو بَعدَ النُّصوص العربيّة مُباشرةً.

تَشْخيص المُشكلة
تتشعّبُ المشكلةُ:
١ً) بحسب نَوْعِيّة طُلّاب العربيّةِ وطالباتِها: هل هُم نُبَهاءَ ومجتهدون؟ هل يدرُسونَ العربيّة بعنادٍ وصبرٍ وإصرار؟ أمْ ييأسونَ بِسُرْعَةٍ ويترُكونَ دراسَتَها، شاكّينَ بِمقدرتِهِمُ اللُّغويّة؟ هل يسمعون اللّغةَ العربيّة خارجَ الدّرس؟ أم هم شبابٌ عربيٌّ يعيشونَ في الغُرْبَةِ، يَسْمَعُونَ والِديهِم يتكلّمونَ إحدى اللّهجات العامّيّةِ؟ أم …؟ أم…؟
٢ً) نوعيّةُ وسائلِ التّدريس وجَوْدَةُ الكُتُب: هل كتب التّدريس، خُصوصًا في الجامعاتِ، مشحونةٌ بالمصطلحاتِ النّحويّة المأخوذة من اللُّغَتَيْنِ اللّاتينيّة واليونانِيّةِ أو من لُغَةِ التَّدْريسِ المحلّيّةِ، ممّا يُبْعِدُ الدّارسَ والمُدَرِّسَ عن روحِ العربيّة؟ أم هل تحتوي لُغَةُ التّدريس على مُصطلحاتٍ نَحويّةٍ عربيّة، يصعُب أحيانًا عليْنا – نحنُ المدرِّسينَ والمُدَرِّساتِ – شرْحُها؟
٣ً) نوعيّة المُدرّسين والمُدرّسات: هل العربيّة لُغةُ الأُمّ لديهِم؟ هلْ درسُوا فقهَ اللُغة، وداوموا دراسَتَها؟ أم حفِظوا القواعدَ في عهدٍ مَضَى وَنَسُوا تَطْبِيقاتِها في الوقت الحاضِر؟ فكُلُّنا يعلمُ أنّ نُصوصَ العربيّة في الجرائدِ والكُتُبِ لا تُشَكَّلُ، وإنْ شُكِّلتْ لا أحدَ يضمَنُ لنا صِحّةَ أوْ دِقَّةَ تَشْكيلِها …، ولذا نقرأُها – نحن النّاطقين بها – ونفهمُها، دونَ الحاجةِ إلى إضافةِ نهاياتِ الكلماتِ الصّحيحةَ في ذهننا، ولذا نخسرُ مع مُرورِ الزّمنِ ما نُسَمّيهِ: “مَلَكَةَ اللُّغَة” – هذا إنْ كانتْ موجودةً لدينا أصلًا … فنقع في مشاكلََ جمّةٍ، أمام طُلّابِنا وأمام أنفُسِنا!
٤ً) لاحظْتُ أثناءَ تدريسي للُّغة العربيّة الفُصْحَى، في أربعِ جامعاتٍ سويسريّةٍ وجامعتَيْن ألمانيّتَيْن، وفي جامعتيْن شعبيّتين في سويسرا، وفي مدرسة لتعليم اللُّغات في بازل، وذلك لمدّةٍ تَزيدُ عن نِصْفِ قَرْن، لاحظْت أنَّ عددَ الّذين تابعُوا الدّراسةَ، لا يتلاءَمُ مع نسبة الأذكياء بين الطُّلّاب! وكانَ أحدُ أهمِّ الأسباب، أنّ مُعْظَمَ الْجامعاتِ كانت تطلبُ من الطّلبةِ أن يُمْتَحَنوا ويَنْجَحُوا بإنهاء كتابٍ، يشمَلُ جميعَ قواعدِ اللغةِ العربيّة الفُصْحَى، في مُدّةٍ لا تزيد على فصلَيْن دراسِيَّيْن.
فالنّاجحونَ كانوا دائمًا قِلّةً، من جهةٍ، ومن جهة أخرى، لا يتسنّى لهم استعمالَ اللّغة العربيّة بشكل عمليّ، لأنّهم كانوا يُعانون، فيما يُعانونَ، من نسيان المُفْرداتِ والجُمل والتّراكيب، أثناء العُطَل الفصْلِيّة. أمّا إجادةُ القراءَةِ الصّحيحَةِ الحُرّة، خارجَ الكُتُب الدّراسيّة، فحَدّث ولا حَرَج.

ما الحلُّ؟
قبل أن أبحثَ عن الحلِّ، تساءلتُ عن إمكانيّة دراسةِ لُغَةٍ صعْبةٍ كلامًا وكتابةً! فعُدتُ إلى سنّ الطُّفولةِ! وإذا بي ألْقَى الأطفالَ الرُّضَّعِ يستمعونَ إلى تهليلاتِ أُمّهاتِهِمْ أو جدّاتِهِمْ فيرتاحونَ لَها، وينامونَ هانِئينَ.
فتنبّهْتُ إلى أنّ الأصوات والْألْحانَ حينَ تُسْمَعُ منَ الطّفلِ باكرًا، يَفْهَمُها، وحينَ يَكبُرُ يبْدأُ بتقليدها، فيُخْطئُ في التّقليد أوّلًا، فيُيُصَحِّحُ إلى أن يُتْقِنَها.
وإن سمعَ الطّفلُ شعْرًا مُغَنّى أو قُرْآنًا مُرَتَّلًا، فإنّهُ يُجيدُ إعادَتَهُ إذا أحبّهُ، ومن ثَمّ يُتْقِنُهُ!
وحينَ يَكْبُرُ الطّفْلُ ويدْخُلُ المدرسةَ، وَيبدأُ بتعلُّمِ الرُّموزِ الْخَطِّيَّةِ لما كانَ يَسْمَعُهُ … يعني: يتعلّمُ الحروفَ والحركاتِ والضّوابِطَ في البدايةِ، ومع الوقت يسنغني عن الحركاتِ ويبدأ بالقراءَةِ النّاضجة.
وبعضُ الْأطفالِ يتعلّمون الرُّموزَ الموسيقيّةِ أيضًا. وإن نَشأَ الطّفْلُ في اليابانِ أوِ الصّينِ أو كوريا مثلًا، فإنّه سيُتقِنُ تلكَ اللُّغاتِ نُطْقًا أوّلًا، ويتعلّمُ كتابتَها المُعَقّدَةَ ثانيًا!
إذن، فإنّ تعلُّمَ اللُّغاتِ مُمْكِنٌ إذا قَلَّدنا مراحلَ التّعلُّمِ عند الطّفل.

الحلّ
إذن، يكْمُنُنا حلُّ المشكلة عن طريق تجيِير التّقنيّة، والأفكار الذّكيّة، ووضعها في متناول يد الطّالبة والطّالب، والمدرّسة والمدرّس، والأجيال العربيّة الشّابّة في الغُرْبَة، التّوّاقة لتعلُّم لغتها الغنيّة، وإزاحة الصُّعوبات من الطّريق، كما يلي:
١ً) تقديم بنك الأصوات الخاصّة باللُغة العربيّة، تقريبًا من البداية. ولكي ترتاح الذَاكرة بدايةً من حفظ مفرداتٍ كثيرة، لا يجدُ لها الطّالبُ الأجنبيُّ ميناءً صوْتيّاً يخزنُها فيه، توجّهتُ إلى تسجيل أسماء الحُرُوف العربيّة، لأنّ أسماءَ الحروف تحتوي على مُتنَوَّعٍ لفظِيّ شاملٍ، يضُمُّ النّبرةَ، والمَدّ، والتّشديدَ، والتّفخيمَ، وما إلى ذلك من مزايا اللُّغَةِ الصّوتيّة، الخاصّةِ بها.
٢ً) يكون الشّرحُ المرافقُ مناسبًا للشّروط الصّوتيّة الخاصّة باللّغة العربيّة، مثل اتّحاد لام التّعريف لفظًا مع الحروف الشّمسيّة، واسْتقلالها لفظًا قبل الحروف القمريّة، وانقلاب أحرُفِ المدّ (الألف والواو والياء)، في اتّجاهاتٍ صوتِيّةٍ، تتغيّر بحسب موقعها بين أصواتٍ أخرى، ولفظُ حرفِ مدٍّ قصيرًا إذا تلاهُ حرْفٌ ساكِن، لنستنتج، أنّ ذلك الاختصار في النُّطْقِ، ينتُجُ عنه حذفُ الحرفِ من الكتابة، إذا كان ذلك في وسط الكلمة (مثال: لم يَقُل)، ويبقى حرفُ المدّ مكتوبًا، لا منطوقًا، إذا كانَ في نهاية الكلمة، و تلاهُ حرفٌ ساكنُ في بداية الكلمة التّالية (مثال: في الْبَيْت)، وهكذا.
ثمّ حقيقة أنّ المقاطِعَ العربيّة لا تبدأُ بحرفِ مدٍّ أبدًا. وهنا نأتي إلى ظاهرة الهمزة (ء، أ، إ، ؤ، ـؤ، ئـ، ـئـ، ئ) بأشكالها المختلفة.
٣ً) ولتيسير حفظ هذه التّعقيدات بسرعة، نقدّم للطّالب الجُمَلَ مشَكَّلةً تشْكيلًا تامًّا، تليها ترجماتٌ للجمل، وليس للمُفرداتِ، ويتبعُها نفسُ النّصّ بلا تشكيل، ما عدا المدّة (آ)، والشّدّة (ـّ) والهمزة (ء)، بأشكالها المختلفة. والمقصود من النّصّ العاري عن التّشكيل، مُساعدة الطّلبة، في تسريع قراءة ِ النُّصوص، التي تُنشَرُ في الجرائد والكتب والإنترنت، بلا تشكيلٍ عادةً.
٤ً) (رابِعًأ) وهو الأهمّ: يسبقُ النَّصّ المُشَكَّلَ تسجيلٌ صوتيٌّ مقروءُ بجميع الحركات، يُساعدُ الدّارسَ على تسْريعِ حُصولِ “ملكة اللُّغة” لديهِ، حتّى لو نَسِيَ فيما بعدُ، التّفاصيلَ النّحويّةَ التي تُفَسِّرُ صِحَّةَ التَّشْكيلِ. يلي ذلكَ تسجيلٌ صوتيّ آخرَ، بأقلَّ ما يُمكِنُ من حرَكاتِ نهاياتِ الكلمات، يُساعدُ الدّارسَ على استعمالِ مضْمونِ الجُمل، في الحياةِ اليوميّة، أينما كانَ في العالم العربيّ. لأنّ التّكلُّم مع النّاس بتخفيف الحركات، يُسَهِلُ التّفاهُم. أمّا التّكلُّمُ مع لَفْظِ نهاياتِ الكلماتِ – حتّى لو كانت الحركاتُ صَحيحَةً – سيَظُنُّكَ المُخاطَبُ، أنّكَ قادمُ من عالم آخرَ!

ومن أهمّ الأمور المُساعدة أيضًا، هو أن الطالبَ والطالبةَ، يمكنهما إعادة تسجيل أيّ نصٍّ مرارًا وتكرارًا حسب حاجة كلّ فرد على حدًى! ويُفْسح المَجالِ للتّقليد بدون رقيب يسخر، أو مُعلِّم يزأر!

5️⃣ ) فيما يلي نَموذج من ذلك:

ــ أنا طالِبٌ في الْجامِعَةِ. ــ أنا طالِبَةٌ في الْجامِعَةِ. ــ نَحْنُ طالِبانِ في الْجامِعَةِ. ــ نَحْنُ طالِبَتانِ في الْجامِعَةِ. ــ نَحْنُ طُلّابٌ في الْجامِعَةِ. ــ نَحْنُ طالِباتٌ في الْجامِعَةِ.
TRANSLATION: __I am a student at the university. __I am a (female) student at the university. __We are (two) students at the university. __We are two (female) students at the university. __We are students at the university. __We are (female) students at the university.

ــ أنا طالب في الجامعة. ــ أنا طالبة في الجامعة. ــ نحن طالبان في الجامعة. ــ نحن طالبتان في الجامعة. ــ نحن طلّاب في الجامعة. ــ نحن طالبات في الجامعة.

أرجو أن أكون قد أعطيتكم فكرةً عن هذه الطريقة الجديدة، التي آمل أن تُساعد الطّلّابَ والمُدرّسين والمُدَرِّساتِ على حدّ سواء.

الجمهور المستهدف لهذه الدّورة بشكلٍ عامّ هو أي شخص يتعلّم أو يُدَرِّس اللّغةَ العربيّةَ لُغَةً ثانيةً، في أيِّ مكان في العالم، وعنده أحد هذه الأجهزة التي ذكرتُها آنفًا.

ومن أهمُّ الفئات المعنيّة هي:
١ً) جميع طُلّاب وطالِبات اللّغة العربيّة الذين يرغبون في مراجعة وإعادة ترتيب المحتوى الذي درسُوه بالفعل، ولكنّهم نَسُوهُ كلّيًا أو جزئيًا، والذين يرغبون في تحديث ذاكرتهم باستخدام هذا الأسلوب والّنهج الجديد.
٢ً) الشّباب العرب الذين يعيشون حاليًا في الخارج والذين يرغبون في تَعَلُّم لغةِ أسلافِهم، لفَهْم تراثِهم الغنيّ في الثّقافة والأدب والتّاريخ بشكل أفضل.
٣ً) آباء وأُمّهات عرب مغتربون يرغبون في تدريس اللّغة العربيّة الفُصْحى لأبنائِهِم وبناتِهِم ،ولكنهم غير قادرين على القيام بذلك، بسبب حاجز اللُّغة الأجنبيّة من حهة والأسلوب الذي تعلّموا هم به لغتَهم من جهة أُخْرَى.

العَوْدَة إلى طبيعة تعلّم لغة الأمّ بشكل عامّ
فإذا اتّبعنا نموذج الأطفال العرب، يمكننا أن نتعلّم أيَ لغةٍ، بما في ذلك اللّغة العربيّة، شريطَةَ أن نُتْقِنَ أوّلاً الأصوات الكامِنَة في اللُّغة في كلا الاتِّجاهَيْن، أي السَّمْع والفَهْم، ومن ثَمَّ إعادة الأصوات لمستمعينا بشكل صحيح مفهوم.. وينبغي أن ينموَ هذا من الكلمات، من خلال الجُمَل البسيطة والبِنْيَة الأساسيّة، لينموَ ويملأ جوًّا يصلُ في نهايته إلى الأدب والمعرفة.

تتمثل الصعوبة الرئيسية الأولى التي يواجهها الطلاب في اللغة العربية في تنوع الأصوات المميزة والشائعة الموجودة في قاعدة بيانات الصوت العربية. توفر التسجيلات الصوتية للدورة أفضل حلّ. يكمن مفتاح نجاحك في الانتباه جيدًا لما يقولونه .