يتضمن هذا الفصل عرضاً كاملنتائج البحث التي توصل إليها الباحث عن موضوع بحثه وهو (تأثير الذكاء الاصطناعي على العملية التعليمية بين المعلمين والطلاب: المعيقات وطرق التعزيز من وجهة نظر معلمي صفوف الرابع حتى التاسع في المدارس العربية)، وذلك للإجابة عن تساؤلات البحث، ولتحديد نتائجه تم الاستعانة بالمقياس التالي:
الجدول (6): مفتاح المتوسطات الحسابيّة لسلم الإجابة:
|
الدرجة |
مدى متوسطها الحسابي |
|
قليلة جداً |
1-1.80 |
|
قليلة |
1.81-2.60 |
|
متوسطة |
2.61-3.40 |
|
كبيرة |
3.41-4.20 |
|
كبيرة جداً |
4.21-5.0 |
النتائج المتعلقة بالسؤال الرئيس والذي ينص على: (ما تأثير الذكاء الاصطناعي على العملية التعليمية بين المعلمين والطلاب: المعيقات وطرق التعزيز من وجهة نظر معلمي صفوف الرابع حتى التاسع في المدارس العربية؟)
وللإجابة عن السؤال الرئيس قام الباحث بحساب المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لاستجابات أفراد عينة البحث على مجالات البحث والمجال الكلي للبحث، وفيما يلي توضيحاً لهذه النتائج:
الجدول (7): المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لاستجابات أفراد عينة البحث على المجال الأول (الاتجاه نحو استخدام الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية)
|
الرقم |
نص الفقرة |
المتوسطالحسابي |
الانحرافالمعياري |
النسبة المئوية% |
درجةالإجابة |
|
1.
|
تطبيقات الذكاء الاصطناعي تُضفي نوع من المرح والتشويق عند عرض المادة التعليمية. |
3.77 |
.861 |
|
كبيرة |
|
2.
|
استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في التعليم يُساعد في زيادة التحصيل الدراسي. |
3.57 |
1.009 |
|
كبيرة |
|
3.
|
تطبيقات الذكاء الاصطناعي تُساعدني على متابعة أداء الطلاب وإنجازاتهم. |
3.60 |
.871 |
|
كبيرة |
|
4.
|
تطبيقات الذكاء الاصطناعي أداة تواصل واتصال ناجحة بيني وبين طلابي. |
3.52 |
.816 |
|
كبيرة |
|
5.
|
تطبيقات الذكاء الاصطناعي تُقلل من الحاجز النفسي تجاه عملية التعلم (الخجل والخوف مثلاً(. |
3.70 |
.853 |
|
كبيرة |
|
6.
|
تطبيقات الذكاء الاصطناعي تُشجع الطلاب على التعاون من خلال تفعيل التعلم التعاوني. |
3.97 |
.891 |
|
كبيرة |
|
7.
|
تطبيقات الذكاء الاصطناعي تُراعي الفروق الفردية بين الطلاب. |
3.55 |
.959 |
|
كبيرة |
|
8.
|
تطبيقات الذكاء الاصطناعي تجعل عملية التدريس أكثر فاعلية وتفاعلية. |
3.82 |
.873 |
|
كبيرة |
|
9.
|
تطبيقات الذكاء الاصطناعي توفر الوقت والجهد في العملية التعليمية. |
3.92 |
.888 |
|
كبيرة |
|
10.
|
أُفضل التدريس باستخدام تطبيقات تعتمدعلى تقنيات الذكاء الاصطناعي. |
3.62 |
1.004 |
|
كبيرة |
|
|
المجال الأول: الاتجاه نحو استخدام الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية |
3.70 |
.705 |
|
كبيرة |
يتضح من الجدول (7) أن درجة استجابة أفراد العينة على المجال الأول للبحث الاتجاه نحو استخدام الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية كانت بدرجة كبيرة، حيث كان المتوسط الحسابي على هذا المجال (3.70) والانحراف المعياري (.705) وكانت أعلى فقرة في المجال هي الفقرة (6) والحاصلة على متوسط حسابي (3.97) والتي نصت على (تطبيقات الذكاء الاصطناعي تُشجع الطلاب على التعاون من خلال تفعيل التعلم التعاوني)، أمّا أدنى فقرة على هذا المجال فقد كانت الفقرة (4) والحاصلة على متوسط حسابي (3.52) والتي نصت على (تطبيقات الذكاء الاصطناعي أداة تواصل واتصال ناجحة بيني وبين طلابي). وهذا يدل على أن استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي يشجع الطلاب على التعاون فيما بينهم بدرجة كبيرة، وأنها أداة تواصل واتصال ناجحة بين المعلمين والطلبة أيضاً، كما أنها تراعي الفروق الفردية بين الطلاب، بالإضافة إلى ميزاتها الأخرى.
الجدول (8): المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لاستجابات أفراد عينة البحث على المجال الثاني (أهمية تقنية الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية)
|
الرقم |
نص الفقرة |
المتوسطالحسابي |
الانحرافالمعياري |
النسبة المئوية% |
درجةالإجابة |
|
11.
|
تقدم تغذية راجعة للمعلمين والطلبة. |
3.62 |
.925 |
|
كبيرة |
|
12.
|
توفر مرونة في عرض المادة العلمية. |
3.90 |
.841 |
|
كبيرة |
|
13.
|
قدرتها على عرض معلومات عن شخصية الطالب. |
3.82 |
.873 |
|
كبيرة |
|
14.
|
تساعد الطلبة على التحرر من التعليم بأسلوب واحد. |
3.97 |
.9736 |
|
كبيرة |
|
15.
|
تقلل من التوتر الناتج عن المحاولة والخطأ في التعلم. |
3.87 |
.911 |
|
كبيرة |
|
16.
|
تقلل من الاعتماد على الكتب الدراسية. |
3.92 |
.888 |
|
كبيرة |
|
17.
|
تلبي احتياجات الطلبة من ذوي الاحتياجات الخاصة. |
3.75 |
.898 |
|
كبيرة |
|
18.
|
تساعد الطلبة على اتخاذ القرارات التعليمية المناسبة |
3.85 |
.863 |
|
كبيرة |
|
19.
|
تسهم في التغلب على مشكلة نقص أعداد المعلمين. |
3.70 |
.939 |
|
كبيرة |
|
20.
|
توفر نمط تعليم لكل طالب وفقاً لميوله واتجاهاته واحتياجاته. |
3.95 |
.749 |
|
كبيرة |
|
|
المجال الثاني: أهمية تقنية الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية |
3.83 |
.702 |
|
كبيرة |
يتضح من الجدول (8) أن درجة استجابة أفراد العينة على المجال الثاني للبحث أهمية تقنية الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية كانت بدرجة كبيرة، حيث كان المتوسط الحسابي على هذا المجال (3.83) والانحراف المعياري (702.(وكانت أعلى فقرة في المجال هي الفقرة (14) والحاصلة على متوسط حسابي (3.97) والتي نصت على (تساعد الطلبة على التحرر من التعليم بأسلوب واحد)، أمّا أدنى فقرة على هذا المجال فقد كانت الفقرة (11) والحاصلة على متوسط حسابي (3.62) والتي نصت على (تقدم تغذية راجعة للمعلمين والطلبة). وهذا يدل على أن المعلمين في منطقة الدراسة مدركون لأهمية تقنية الذكاء الاصطناعي وهم متفقون على أن لاستخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي أهمية كبيرة في العملية التعليمية لكل من المعلمين والطلبة، فهي تفيد إلى حد كبير في تقديم تغذية راجعة للمعلمين والطلبة، وتلبي احتياجاتهم.
الجدول (9): المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لاستجابات أفراد عينة البحث على المجال الثالث (طرق تعزيز استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية)
|
الرقم |
نص الفقرة |
المتوسطالحسابي |
الانحرافالمعياري |
النسبة المئوية% |
درجةالإجابة |
|
21.
|
تدعم إدارة التعليم استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية. |
3.42 |
.902 |
|
كبيرة |
|
22.
|
تشجيع إدارة المدرسة على استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية. |
3.47 |
.933 |
|
كبيرة |
|
23.
|
تقديم شهادات شكر وتقدير لمن يستخدم تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية. |
3.52 |
.905 |
|
كبيرة |
|
24.
|
تحفيز المشرف التربوي على استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية. |
3.42 |
.984 |
|
كبيرة |
|
25.
|
تقديم دورات خاصة لمن يستخدم تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية. |
3.60 |
.955 |
|
كبيرة |
|
26.
|
إعطاء نقاط أفضلية للترقية في السلم الوظيفي لمن يستخدم تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية. |
3.72 |
.986 |
|
كبيرة |
|
27.
|
تقديم حوافز خاصة لمن يستخدم تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية مثل (تقليل نصاب الحصص، إعفاء من المناوبة). |
3.47 |
1.03 |
|
كبيرة |
|
28.
|
منح مكافآت لاستخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية. |
3.52 |
1.01 |
|
كبيرة |
|
29.
|
تكريم المعلم الذي يوظف تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية. |
3.42 |
1.08 |
|
كبيرة |
|
|
المجال الثالث: طرق تعزيز استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية |
3.51 |
.702 |
|
كبيرة |
يتضح من الجدول (9) أن درجة استجابة أفراد العينة على المجال الثالث للبحث طرق تعزيز استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية كانت بدرجة كبيرة، حيث كان المتوسط الحسابي على المجال (3.51) والانحراف المعياري (702.( وكانت أعلى فقرة في هذا المجال هي الفقرة (26) والحاصلة على متوسط حسابي (3.72) والتي نصت على (إعطاء نقاط أفضلية للترقية في السلم الوظيفي لمن يستخدم تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية)، أمّا أدنى فقرة على هذا المجال فقد كانت للفقرات (21-24-29) وجميعها حاصلة على متوسط حسابي (3.42)، حيث نصت الفقرة (21) على (تدعم إدارة التعليم استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية)، ونصت الفقرة (24) على (تحفيز المشرف التربوي على استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية)، ونصت الفقرة (29) على (تكريم المعلم الذي يوظف تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية).
وهذا يدل على أن عينة الدراسة قد أجمعوا على أن أهم طرق تعزيز استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية تتمثل في إعطاء نقاط أفضلية للترقية في السلم الوظيفي لمن يستخدم تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية، بالإضافة إلى دعم إدارة التعليم استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية، وتحفيز المشرف التربوي على استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية، وكذلك تكريم المعلم الذي يوظف تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية، وجميعها كانت بدرجة أهمية أقل.
الجدول (10): المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لاستجابات أفراد عينة البحث على المجال الرابع (المعوقات التي تحد من استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية)
|
الرقم |
نص الفقرة |
المتوسطالحسابي |
الانحرافالمعياري |
النسبة المئوية% |
درجةالإجابة |
|
30.
|
عدم رغبة المعلمين في المدرسة باستخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي. |
2.65 |
1.05 |
|
متوسطة |
|
31.
|
عدم اقتناع بعض أصحاب القرار بأهمية تطبيقات الذكاء الاصطناعي. |
2.77 |
1.07 |
|
متوسطة |
|
32.
|
عدم كفاية التطبيقات العربية التي تخدم العملية التعليمية في مجال تقنيات الذكاء الاصطناعي. |
3.32 |
1.18 |
|
متوسطة |
|
33.
|
عدم مُناسبة التطبيقات التعليمية المتوفرة للذكاء الاصطناعي مع خصائص طلاب الصفوف الابتدائية والإعدادية. |
3.02 |
1.22 |
|
متوسطة |
|
34.
|
عدم صرف أجهزة حاسب آلي أو أجهزة لوحية من قبل إدارة التعليم للمعلمين. |
3.25 |
1.10 |
|
متوسطة |
|
35.
|
عدم وجود التدريب الكافي للمعلمين على استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي. |
3.70 |
1.13 |
|
كبيرة |
|
36.
|
عدم وجود المهارة الكافية للتعامل مع تطبيقات الذكاء الاصطناعي من قبل المعلمين. |
3.52 |
1.08 |
|
كبيرة |
|
37.
|
صعوبة التعامل مع تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية. |
3.32 |
1.16 |
|
متوسطة |
|
38.
|
استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي يعتبر عاملا مشتتا لأذهان الطلاب. |
3.07 |
1.24 |
|
متوسطة |
|
39.
|
ارتفاع أسعار بعض تطبيقات الذكاء الاصطناعي. |
4.12 |
.852 |
|
كبيرة |
|
|
المجال الرابع: المعوقات التي تحد من استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية |
3.27 |
.775 |
|
متوسطة |
يتضح من الجدول (10) أن درجة استجابة أفراد العينة على المجال الرابع للبحث المعوقات التي تحد من استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية كانت بدرجة متوسطة، حيث كان المتوسط الحسابي على هذا المجال (3.27) والانحراف المعياري (775.( وكانت أعلى فقرة في المجال هي الفقرة (39) والحاصلة على متوسط حسابي (4.12) والتي نصت على (ارتفاع أسعار بعض تطبيقات الذكاء الاصطناعي)، أمّا أدنى فقرة على هذا المجال فقد كانت للفقرات (30) والحاصلة على متوسط حسابي (2.65)، حيث نصت الفقرة على (عدم رغبة المعلمين في المدرسة باستخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي).
وهذا يدل على أن هناك عدد من المعوقات التي تحد من استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية ومن أهمها ارتفاع أسعار بعض تطبيقات الذكاء الاصطناعي، وعدم وجود التدريب الكافي للمعلمين على استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي، بالإضافة إلى عدم رغبة المعلمين في المدرسة باستخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي والتي تأتي بدرجة أهمية أقل.
وللإجابة عن السؤال الرئيس قام الباحث بحساب المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لاستجابات أفراد عينة البحث على المجال الكلي للبحث، وفيما يلي توضيحاً لهذه النتائج:
الجدول (11): المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لاستجابات أفراد عينة البحث على المجال الكلي للبحث.
|
الرقم |
المجالات |
المتوسطالحسابي |
الانحرافالمعياري |
النسبة المئوية% |
درجةالإجابة |
|
1.
|
المجال الأول: الاتجاه نحو استخدام الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية |
3.70 |
.705 |
|
كبيرة |
|
2.
|
المجال الثاني: أهمية تقنية الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية |
3.83 |
.702 |
|
كبيرة |
|
3.
|
المجال الثالث: طرق تعزيز استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية |
3.51 |
.702 |
|
كبيرة |
|
4.
|
المجال الرابع: المعوقات التي تحد من استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية |
3.27 |
.775 |
|
متوسطة |
|
|
المجال الكلي |
3.58 |
.537 |
|
كبيرة |
يتضح من الجدول (11) أن المتوسط الحسابي للمجال الكلي قد بلغ (3.58) وأن درجة استجابة أفراد العينة على المجال الكلي للبحث كانت بدرجة كبيرة، وفيما يلي عرض تفصيلي لهذه النتيجة:
تبين من خلال الجدول أن المجال الثاني والمتعلق بأهمية تقنية الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية قد حصل على أعلى متوسط حسابي (3.83) مما يدل على أن أفراد عينة الدراسة من المعلمين يدركون أهمية تقنية الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية وهم متفقون على ذلك، يليه المجال الأول المتعلق بالاتجاه نحو استخدام الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية بمتوسط حسابي (3.70)، ثم المجال الثالث المتعلق بطرق تعزيز استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية وبمتوسط حسابي (3.51). أما المجال الرابع والذي يتعلق بالمعوقات التي تحد من استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية من وجهة نظر المعلمين فقد حصل على أدنى متوسط حسابي (3.27)، مما يدل على وجود معيقات بدرجة كبيرة لكن بمتوسط حسابي اقل من متوسطات المجالات الأخرى، أي أن المعلمون يواجهون معيقات كبيرة تحد من استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية.
فحص الفرضية الأولى: والتي تنص على: (هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) في وجهة نظر معلمي الصفوف الابتدائية حتى الإعدادية في المدارس العربية في إسرائيل حول تأثير للذكاء الاصطناعي على العملية التعليمية تبعاً لمتغير الجنس).
ولاختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار (ت) للعينات المستقلة (T test for independent samples) للمقارنة بين وسطين حسابيين لعينتين مستقلتين من أجل استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) المحسوبة ودرجات الحرية وقيمة الدلالة الإحصائية، والجدول التالي يوضح نتائج هذا الاختبار.
الجدول (12): نتائج اختبار (ت) للعينات المستقلة للمقارنة بين وسطين حسابيين لعينتين مستقلتين (T test for independent samples) تبعاً لمتغير الجنس.
|
المجال |
الجنس |
العدد |
المتوسطالحسابي |
الانحرافالمعياري |
درجات الحرية |
قيمة ت المحسوبة |
مستوى الدلالة |
|
المجال الأول |
ذكر |
36 |
3.67 |
.771 |
38 |
238. |
.03 |
|
|
أنثى |
44 |
3.73 |
.664 |
|
|
|
|
المجال الثاني |
ذكر |
36 |
3.70 |
.782 |
38 |
302. |
04. |
|
|
أنثى |
44 |
3.86 |
.647 |
|
|
|
|
المجال الثالث |
ذكر |
36 |
3.48 |
.753 |
38 |
238. |
81. |
|
|
أنثى |
44 |
3.53 |
.674 |
|
|
|
|
المجال الرابع |
ذكر |
36 |
3.30 |
.806 |
38 |
205. |
83. |
|
|
أنثى |
44 |
3.25 |
.766 |
|
|
|
|
المجال الكلي |
ذكر |
36 |
3.56 |
.533 |
38 |
181. |
85. |
|
|
أنثى |
44 |
3.59 |
.552 |
|
|
|
يتبين من الجدول أعلاه وجود فروق تتعلق بمتغير الجنس على المجال الأول للدراسة حيث كانت الدلالة الإحصائية على هذا المجال (.03) وهي أقل من القيمة الإحصائية المفروضة (0.05)،وقد حصلت الإناث على متوسط حسابي أعلى على هذا المجال، كما يتبين أيضاً أن هناك فروق تتعلق بالجنس على المجال الثاني للدراسة حيث كانت الدلالة الإحصائية على هذا المجال (046.) وهي أقل من القيمة الإحصائية المفروضة (0.05)، وقد حصلت الإناث أيضاً على متوسط حسابي أعلى من الذكور على هذا المجال. وهذا يدل على أن اتجاه المعلمات الإناث نحو استخدام تقنية الذكاء الاصطناعي أكبر منه عند المعلمين الذكور، وكذلك يدل على أن المعلمات يدركن أهمية استخدام هذه التقنية في العملية التعليمية بشكل أكبر من المعلمين الذكور. يتبين أيضاً من الجدول أعلاه عدم وجود فروق تعزى للجنس على المجالات الأخرى وعلى المجال الكلي للدراسة حيث كانت قيمة الدلالة الإحصائية على هذه المجالات أعلى من القيمة المفروضة (0.05)، وعليه ترفض الفرضية المتعلقة بمتغير الجنس.
2. فحص الفرضية الثانية والتي تنص على: (هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) في وجهة نظر معلمي الصفوف الابتدائية حتى الإعدادية في المدارس العربية في إسرائيل حول تأثير للذكاء الاصطناعي على العملية التعليمية تبعاً لمتغير المؤهل العلمي).
وللتأكد من صدق الفرضيّة السابقة تم إجراء اختبار تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) لاستخراج قيم المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعيارية ودرجات الحرية وقيم (ف) المحسوبة وقيم مستوى الدلالة الإحصائية لاستجابات أفراد العينة على جميع المجالات وعلى المجال الكلي للبحث، والجدول التالي يوضح نتائج هذا الاختبار.
الجدول (13): نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي (OneWay ANOVA) حسب متغير المؤهل العلمي
|
المجال |
بين المجموعات |
داخل المجموعات |
قيمة F |
مستوى الدلالة |
||||
|
|
مجموع المربعات |
متوسط المربعات |
درجات الحرية |
مجموع المربعات |
متوسط المربعات |
درجات الحرية |
|
|
|
المجال الأول |
.502 |
251. |
2 |
18.906 |
511. |
37 |
491. |
61. |
|
المجالالثاني |
661. |
331. |
2 |
18.592 |
502. |
37 |
658. |
52. |
|
المجالالثالث |
094. |
047. |
2 |
19.136 |
517. |
37 |
091. |
91. |
|
المجال الرابع |
1.053 |
526. |
2 |
22.377 |
605. |
37 |
870. |
42. |
|
المجال الكلي |
102. |
051. |
2 |
11.148 |
301. |
37 |
168. |
84. |
* دال إحصائياً عند مستوى (0.05)
يتبين من الجدول أعلاه عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) تعزى لمتغير المؤهل العلمي، حيث كانت قيمة الدلالة الإحصائية على جميع المجالات وعلى المجال الكلي أعلى من القيمة المفروضة (0.05)، وعليه ترفض الفرضية المتعلقة بمتغير المؤهل العلمي. وهذا يدل على أن معلمي الصفوف الابتدائية حتى الإعدادية في المدارس العربية في إسرائيل وعلى اختلاف مؤهلاتهم العلمية متفقون حول تأثير الذكاء الاصطناعي على العملية التعليمية.
3. فحص الفرضية الثالثة والتي تنص على: (هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) في وجهة نظر معلمي الصفوف الابتدائية حتى الإعدادية في المدارس العربية في إسرائيل حول تأثير للذكاء الاصطناعي على العملية التعليمية تبعاً لمتغير التخصص).
وللتأكد من صدق الفرضيّة السابقة تم إجراء اختبار تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) لاستخراج قيم المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعيارية ودرجات الحرية وقيم (ف) المحسوبة وقيم مستوى الدلالة الإحصائية لاستجابات أفراد العينة على جميع المجالات وعلى المجال الكلي للبحث، والجدول التالي يوضح نتائج هذا الاختبار.
الجدول (14): نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي (OneWay ANOVA) حسب متغير التخصص
|
المجال |
بين المجموعات |
داخل المجموعات |
قيمة F |
مستوى الدلالة |
||||
|
|
مجموع المربعات |
متوسط المربعات |
درجات الحرية |
مجموع المربعات |
متوسط المربعات |
درجات الحرية |
|
|
|
المجال الأول |
2.220 |
555. |
4 |
17.188 |
491. |
35 |
1.130 |
.03 |
|
المجالالثاني |
2.168 |
542. |
4 |
17.085 |
488. |
35 |
1.111 |
.03 |
|
المجالالثالث |
3.871 |
968. |
4 |
15.359 |
439. |
35 |
2.205 |
.08 |
|
المجال الرابع |
1.046 |
262. |
4 |
22.384 |
640. |
35 |
.409 |
.80 |
|
المجال الكلي |
1.614 |
403. |
4 |
9.635 |
275. |
35 |
1.465 |
.03 |
* دال إحصائياً عند مستوى (0.05)
يتبين من الجدول أعلاه وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) تعزى لمتغير التخصص حيث كانت قيمة الدلالة الإحصائية على المجالين الأول والثاني وعلى المجال الكلي أقل من القيمة المفروضة (0.05) مما يدل على وجود فروق على المجالين المذكورين وعلى المجال الكلي، بينما كانت أعلى من القيمة المفروضة (0.05) على المجالين الثالث والرابع مما يدل على عدم وجود فروق على هذين المجالين، وعليه تقبل الفرضية المتعلقة بمتغير التخصص.
وعند فحص المتوسطات الحسابية تبين أن الفروق كانت لصالح معلمي العلوم حيث حصلوا على متوسطات حسابية أعلى من معلمي التخصصات الأخرى على المجالين الأول والثاني وعلى المجال الكلي، وهذا يدل على أن معلمي العلوم كانت اتجاهاتهم ووجهة نظرهم حول تأثير الذكاء الاصطناعي على العملية التعليمية أعلى منها لدى معلمي التخصصات الأخرى.
4. فحص الفرضية الرابعة والتي تنص على: (هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) في وجهة نظر معلمي الصفوف الابتدائية حتى الإعدادية في المدارس العربية في إسرائيل حول تأثير للذكاء الاصطناعي على العملية التعليمية تبعاً لمتغير صفوف التعليم).
وللتأكد من صدق الفرضيّة السابقة تم إجراء اختبار تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) لاستخراج قيم المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعيارية ودرجات الحرية وقيم (ف) المحسوبة وقيم مستوى الدلالة الإحصائية لاستجابات أفراد العينة على جميع المجالات وعلى المجال الكلي للبحث، والجدول التالي يوضح نتائج هذا الاختبار.
الجدول (15): نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) حسب متغير صفوف التعليم
|
المجال |
بين المجموعات |
داخل المجموعات |
قيمة F |
مستوى الدلالة |
||||
|
|
مجموع المربعات |
متوسط المربعات |
درجات الحرية |
مجموع المربعات |
متوسط المربعات |
درجات الحرية |
|
|
|
المجال الأول |
2.034 |
.509 |
4 |
17.374 |
.496 |
35 |
1.024 |
.40 |
|
المجالالثاني |
1.291 |
.323 |
4 |
17.963 |
.513 |
35 |
629. |
.64 |
|
المجالالثالث |
1.528 |
.382 |
4 |
17.702 |
.506 |
35 |
755. |
.56 |
|
المجال الرابع |
2.660 |
.665 |
4 |
20.770 |
.593 |
35 |
1.121 |
.36 |
|
المجال الكلي |
.496 |
.124 |
4 |
10.753 |
.307 |
35 |
404. |
.80 |
* دال إحصائياً عند مستوى (0.05)
يتبين من الجدول أعلاه عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) تعزى لمتغير صفوف التعليم، حيث كانت قيمة الدلالة الإحصائية على جميع المجالات وعلى المجال الكلي أعلى من القيمة المفروضة (0.05)، وعليه ترفض الفرضية المتعلقة بمتغير صفوف التعليم. وهذا يدل على أن معلمي الصفوف الابتدائية حتى الإعدادية في المدارس العربية في إسرائيل وعلى اختلاف الصفوف التي يعلمونها متفقون حول تأثير الذكاء الاصطناعي على العملية التعليمية.
5. فحص الفرضية الخامسة: والتي تنص على: (هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) وجهة نظر معلمي الصفوف الابتدائية حتى الإعدادية في المدارس العربية في إسرائيل حول تأثير للذكاء الاصطناعي على العملية التعليمية تبعاً لمتغير نوع المدرسة).
ولاختبار هذه الفرضية تم استخدام اختبار (ت) للعينات المستقلة (T test for independent samples) للمقارنة بين وسطين حسابيين لعينتين مستقلتين من أجل استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) المحسوبة ودرجات الحرية وقيمة الدلالة الإحصائية، والجدول التالي يوضح نتائج هذا الاختبار.
الجدول (16): نتائج اختبار (ت) للعينات المستقلة للمقارنة بين وسطين حسابيين لعينتين مستقلتين (T test for independent samples) تبعاً لمتغير نوع المدرسة.
|
المجال |
نوع المدرسة |
العدد |
المتوسطالحسابي |
الانحرافالمعياري |
درجات الحرية |
قيمة ت المحسوبة |
مستوى الدلالة |
|
المجال الأول |
تربية خاصة |
22 |
3.80 |
.704 |
38 |
.506 |
.04 |
|
|
عام |
58 |
3.57 |
.715 |
|
|
|
|
المجال الثاني |
تربية خاصة |
22 |
3.88 |
.472 |
38 |
.243 |
.03 |
|
|
عام |
58 |
3.62 |
.778 |
|
|
|
|
المجال الثالث |
تربية خاصة |
22 |
3.55 |
.642 |
38 |
.244 |
.08 |
|
|
عام |
58 |
3.49 |
.733 |
|
|
|
|
المجال الرابع |
تربية خاصة |
22 |
3.38 |
.695 |
38 |
.519 |
.06 |
|
|
عام |
58 |
3.23 |
.811 |
|
|
|
|
المجال الكلي |
تربية خاصة |
22 |
3.75 |
.476 |
38 |
.513 |
.04 |
|
|
عام |
58 |
3.55 |
.563 |
|
|
|
يتبين من الجدول أعلاه وجود فروق تتعلق بمتغير نوع المدرسة على المجال الأول للدراسة حيث كانت الدلالة الإحصائية على هذا المجال (.04) وهي أقل من القيمة الإحصائية المفروضة (0.05)، وقد حصلت التربية الخاصة على متوسط حسابي أعلى من العامة على هذا المجال، كما يتبين أيضاً أن هناك فروق تتعلق بنوع المدرسة على المجال الثاني للدراسة حيث كانت الدلالة الإحصائية على هذا المجال (.03) وهي أقل من القيمة الإحصائية المفروضة (0.05)، وقد حصلت التربية الخاصة أيضاً على متوسط حسابي أعلى على هذا المجال.وهذا يدل على أن اتجاه معلمي التربية الخاصة نحو استخدام تقنية الذكاء الاصطناعي أكبر منه عند معلمي المدارس العامة،وكذلك يدل على أن معلمي التربية الخاصة يدركون أهمية استخدام هذه التقنية في العملية التعليمية بشكل أكبر من معلمي المدارس العامة. يتبين أيضاً من الجدول أعلاه عدم وجود فروق تعزى لنوع المدرسة على المجالات الأخرى حيث كانت قيمة الدلالة الإحصائية على هذه المجالات أعلى من القيمة المفروضة (0.05)، أما على المجال الكلي فقد كانت هناك فروق تعزى لمتغير نوع المدرسة لصالح مدارس التربية الخاصة والتي حصلت على متوسط حسابي أعلى من المدارس العامة على المجال الكلي . وعليه تقبل الفرضية المتعلقة بمتغير نوع المدرسة.
مناقشة النتائج
تبين من نتائج الدراسة أن درجة استجابة أفراد العينة على المجال الأول للبحث الاتجاه نحو استخدام الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية كانت بدرجة كبيرة. مما يدل على أن استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي يشجع الطلاب على التعاون فيما بينهم بدرجة كبيرة، وأنها أداة تواصل واتصال ناجحة بين المعلمين والطلبة أيضاً، كما أنها تراعي الفروق الفردية بين الطلاب، بالإضافة إلى ميزاتها الأخرى.
وتتفق هذه النتيجة مع الدراسة السابقة التي أعدّها آل مسلم وموكلى (2023)، حيث بينت النتائج أن لمعلمات العلوم للمرحلة الابتدائية اتجاه إيجابي نحو استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية.
وأكدت دراسة Seo et al. (2021) على هذه النتيجة، وبينت الدراسة السابقة المذكورة أن اتجاهات المعلمين نحو تطبيقات الذكاء الاصطناعي كبيرة جداً، إذ أن اعتماد أنظمة الذكاء الاصطناعي في التعلم عبر الإنترنت يمكن أن يتيح التفاعل الشخصي بين المتعلم والمدرس على نطاق واسع.
كما تبين من نتائج الدراسة أن درجة استجابة أفراد العينة على المجال الثاني للبحث أهمية تقنية الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية كانت بدرجة كبيرة، مما يدل على أن المعلمين في منطقة الدراسة مدركون لأهمية تقنية الذكاء الاصطناعي وهم متفقون على أن لاستخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي أهمية كبيرة في العملية التعليمية لكل من المعلمين والطلبة، فهي تفيد إلى حد كبير في تقديم تغذية راجعة للمعلمين والطلبة، وتلبي احتياجاتهم.
وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة الدراسة السابقة التي أجراها رمضان (2024)، إذ كشفت الدراسة أنه من خلال الاعتماد على تطبيقات الذكاء الاصطناعي في تدريب الطالبات على المهارات، وعن طريق الاحتفاظ بالمادة العلمية والاستعانة بالصور والوسائط المتعددة تمكنت الطالبات من أن تحتفظ بالمعلومات لفترات طويلة، ومكنتهن من التدرب على أساليب القراءة المختلفة، مما زاد من قدرتهم الاستيعابية.
وأيّدت دراسة العتل وآخرون (2021) هذه النتيجة، إذ أظهرت النتائج أن لتقنية الذكاء الاصطناعي أهمية في العملية التعليمية، حيث تتيح التعلم للطلبة في أي وقت وفي أي مكان في العالم، لأنها لا تتقيد بشروط الزمان والمكان، وتوفر مرونة في عرض المادة التعليمية.
كما اتفقت هذه النتيجة مع دراسة Mureșan (2023) والتي بينت أنه من خلال أنظمة الذكاء الاصطناعي، يمكن إنشاء برامج تعليمية مخصصة تعزز تنمية المهارات الإنسانية الفريدة من خلال التركيز على نقاط القوة والاهتمامات المحددة لكل طالب، بالإضافة إلى تسهيل التواصل والتعاون بين الطلاب وبين الطلاب والمعلمين، وأشارت دراسة Mureșan (2023) أيضاً أن أدوات الذكاء الاصطناعي تعزز تطوير المهارات الإنسانية الفريدة، مثل مهارات الاتصال أو التفاوض أو العمل الجماعي، ومنح الطلاب إمكانية الوصول إلى الموارد والأدوات المبتكرة، مثل برامج التصميم أو المساعدين الافتراضيين المبدعين. واستكشاف أفكار جديدة، وتطوير مخيلة الطلبة، وإيجاد حلول مبتكرة للمشكلات المعقدة.
وتبين من نتائج الدراسة أيضاً أن درجة استجابة أفراد العينة على المجال الثالث للبحث طرق تعزيز استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية كانت بدرجة كبيرة، وأن عينة الدراسة قد أجمعوا على أن أهم طرق تعزيز استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية تتمثل في إعطاء نقاط أفضلية للترقية في السلم الوظيفي لمن يستخدم تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية، بالإضافة إلى دعم إدارة التعليم استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية، وتحفيز المشرف التربوي على استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية، وكذلك تكريم المعلم الذي يوظف تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية، وجميعها كانت بدرجة أهمية أقل.
وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة الدراسة السابقة التي أجراها Zouhaier (2023) والتي بينت أن من أهم طرق تعزيز استخدام الذكاء الاصطناعي قيام مؤسسات التعليم العالي بدمج الذكاء الاصطناعي على نطاق أوسع في برامجها لإعداد الخريجين لسوق العمل في المستقبل.
وتبين أيضاً أن درجة استجابة أفراد العينة على المجال الرابع للبحث المعوقات التي تحد من استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية كانت بدرجة متوسطة، وأن هناك عدد من المعوقات التي تحد من استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية ومن أهمها ارتفاع أسعار بعض تطبيقات الذكاء الاصطناعي، وعدم وجود التدريب الكافي للمعلمين على استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي، بالإضافة إلى عدم رغبة المعلمين في المدرسة باستخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي والتي تأتي بدرجة أهمية أقل.
وتتفق هذه النتيجة مع نتائج الدراسة السابقة التي أجراها الحبيب ومدكور (2024)، والتي أظهرت وجود عدد من المعوقات التي تحد من استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية، والتي تتمثل بعدم وجود كادر بشري يمتلك كفايات تقنية لتوظيف الذكاء الاصطناعي في التعليم، بالإضافة إلى ضعف البنية التحتية.
كما أيّدت دراسة آل مسلم وموكلى (2023) هذه النتيجة، وبينت أن هناك بعض المعوقات التي تحول دون استخدام معلمات العلوم في المرحلة الابتدائية لتطبيقات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية من أهمها عدم صرف أجهزة حاسب آلي أو أجهزة لوحية من قبل إدارة التعليم للمعلمات، عدم وجود التدريب الكافي للمعلمات على استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي، ضعف البنية التكنولوجية الأساسية في بعض المدارس، وارتفاع أسعار بعض تطبيقات الذكاء الاصطناعي.
كما ذكرت دراسة العتل وآخرون (2021) أن أهم التحديات التي تواجه استخدام الذكاء الاصطناعي في التعليم تتمثل في قلة توافر المتخصصين والخبراء بتقنية الذكاء الاصطناعي وتوظيفها في العملية التعليمية، نظراً لحداثة استخدمها في التعليم، وعدم وجود استراتيجية واضحة لتطبيق الذكاء الاصطناعي في التعليم، نظراً لعدم انتشار تطبيق هذه التقنية وعدم تعميم تطبيقها في العملية التعلمية. وهذه النتيجة تؤكد نتيجة الدراسة الحالية وتتفق معها.
وفيما يتعلق بنتائج فرضيات الدراسة:
تبين وجود فروق تتعلق بمتغير الجنس على المجال الأول للدراسة، وقد حصلت الإناث على متوسط حسابي أعلى على هذا المجال، كما تبين أيضاً أن هناك فروق تتعلق بالجنس على المجال الثاني للدراسة، وقد حصلت الإناث أيضاً على متوسط حسابي أعلى من الذكور على هذا المجال. وهذا يدل على أن اتجاه المعلمات الإناث نحو استخدام تقنية الذكاء الاصطناعي أكبر منه عند المعلمين الذكور، وكذلك يدل على أن المعلمات يدركن أهمية استخدام هذه التقنية في العملية التعليمية بشكل أكبر من المعلمين الذكور. تبين أيضاً من الجدول أعلاه عدم وجود فروق تعزى للجنس على المجالات الأخرى وعلى المجال الكلي للدراسة.
تبين عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) تعزى لمتغير المؤهل العلمي على جميع المجالات وعلى المجال الكلي، وهذا يدل على أن معلمي الصفوف الابتدائية حتى الإعدادية في المدارس العربية في إسرائيل وعلى اختلاف مؤهلاتهم العلمية متفقون حول تأثير الذكاء الاصطناعي على العملية التعليمية.
تبين وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) تعزى لمتغير التخصص على المجال الأول والثاني وعلى المجال الكلي ، وهذا يدل على أن معلمي العلوم كانت اتجاهاتهم ووجهة نظرهم حول تأثير الذكاء الاصطناعي على العملية التعليمية أعلى منها لدى معلمي التخصصات الأخرى.
تبين عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) تعزى لمتغير صفوف التعليم على جميع المجالات وعلى المجال الكلي، وهذا يدل على أن معلمي الصفوف الابتدائية حتى الإعدادية في المدارس العربية في إسرائيل وعلى اختلاف الصفوف التي يعلمونها متفقون حول تأثير الذكاء الاصطناعي على العملية التعليمية.
وأخيراً بينت نتائج فحص الفرضيات وجود فروق تتعلق بمتغير نوع المدرسة على المجال الأول للدراسة حيث حصلت التربية الخاصة على متوسط حسابي أعلى من العامة على هذا المجال، كما تبين أيضاً أن هناك فروق تتعلق بنوع المدرسة على المجال الثاني للدراسة حيث حصلت التربية الخاصة أيضاً على متوسط حسابي أعلى على هذا المجال. وهذا يدل على أن اتجاه معلمي التربية الخاصة نحو استخدام تقنية الذكاء الاصطناعي أكبر منه عند معلمي المدارس العامة ، وكذلك يدل على أن معلمي التربية الخاصة يدركون أهمية استخدام هذه التقنية في العملية التعليمية بشكل أكبر من معلمي المدارس العامة. وتبينأيضاً عدم وجود فروق تعزى لنوع المدرسة على المجالات الأخرى. أما على المجال الكلي فقد كانت هناك فروق تعزى لمتغير نوع المدرسة لصالح مدارس التربية الخاصة والتي حصلت على متوسط حسابي أعلى من المدارس العامة على المجال الكلي
